통학교육 연수 자료

효율적인 통합교육의 방안

안양해솔학교 교장 심 규 일

1. 통합교육이란?
통합교육이라 함은 ‘특수교육대상자의 정상적인 사회적 능력의 발달을 위하여 일반학교에서 특수교육대상자를 교육하거나 특수교육기관의 재학생을 일반학교의 교육과정에 일시적으로 참여시켜 교육하는 것을 말한다.’(특수교육진흥법)
통합은 장애학생이 일반학급의 일반학생들과 함께 있는 것(물리적 혹은 시간적 통합) 이외에도 함께 공부하는 것(교수 활동적 통합), 장애학생이 교사와 또래들로부터 학급의 한 구성원으로 여겨지는 것(사회적 통합)을 의미한다.
물론 장애학생은 그들의 장애 정도나 특성에 따라서 일반학급에서의 모든 활동에 참여하기 어려울 수도 있으며, 분리된 특수교육 환경에서 더 효율적으로 배울 수 있다. 그러나 성인이 되어 궁극적으로는 일반적인 환경에서 장애가 없는 일반 사람들과 함께 생활해야 하므로 가능하면 학령기에도 그러한 성인 생활을 준비하게 해야 하기 때문에 통합교육은 더욱 강조되고 있다. 뿐만 아니라 통합교육을 통해서 장애학생과 일반학생 모두 여러 가지 혜택을 얻을 수 있게 된다.

2. 통합교육은 어떻게 변화되어 왔는가?
통합교육이 어디서부터 어떻게 발달해 왔는가를 살펴보면 이미 오래 전부터 장애인의 통합에 대한 철학적 믿음이나 사회적인 움직임이 있어왔다. 1960년대 당시 장애인들 특히 심한 장애가 있는 사람들을 대규모 시설에 수용하는 것이 보편적인 추세였는데 이러한 시설이 장애인들에게 비교육적이고 비인간적이었던 점을 들어 가족과 보다 작은 지역사회의 시설로 이동시키려는 운동이 시작되었다. 1970년대부터 사용된 제한적 환경의 최소화는 미국의 장애인교육법에 포함된 법적 용어로 장애학생을 일반 또래, 가정, 지역사회로부터 가능한 한 분리시키는 것을 최소화해야 한다는 것이다. 따라서 가능하면 장애학생도 일반학교에서 교육하고, 점차적으로 일반학교에 있는 특수학급, 분리된 특수학교, 시설 등을 고려해야 한다는 것이다.
1980년대는 점진적 통합교육을, 1990년대 초부터는 포함교육이라는 용어를 쓰면서 일반학급에 광범위하게 통합시켜야 한다는 것을, 2000년대 이후부터는 완전참여와 의미 있는 수혜라는 입장에서 통합교육을 보고 있다.

3. 통합교육을 통해 어떠한 혜택을 받는가?
통합교육의 당위성은 제한된 환경을 최소화해야 한다고 하는 측면, 통합교육을 통해 장애학생에 대한 다른 사람들의 태도를 긍정적으로 변화시키고 일반학생들과 분리하여 교육하는 것이 장애학생에게 미칠 수 있는 부정적인 영향을 막을 수 있다는 사회-윤리적인 측면, 장애학생에 대한 여러 가지 교육성과적인 측면에서 찾아 볼 수 있다.
통합교육은 장애학생 뿐만 아니라 일반학생에게도 긍정적인 혜택을 미칠 수 있는데, 먼저 통합교육이 장애학생에게 미치는 혜택을 살펴보면, 통합교육을 통해서 얻을 수 있는 가장 큰 혜택은 장애학생이 정상적인 발달을 보이는 학생들과 함께 교육을 받음으로써 이들이 보이는 적절하고도 나이에 맞는 행동을 관찰하고 학습할 뿐만 아니라 이러한 적절한 행동을 보이는 학생들과 상호작용을 할 수 있다는 사실이다. 특히 장애학생들이 가장 많은 결함을 보이는 사회성 발달 및 의사소통 영역에서의 발달은 정상적인 발달을 보이는 또래들과의 통합을 통해서 얻을 수 있는 가장 큰 혜택이라고 할 수 있다. 장애학생의 사회성 발달뿐만 아니라 기타 발달 영역 및 행동에 있어서도 긍정적인 영향을 미친다. 결과적으로 장애학생의 발달적, 행동적, 학업적 성취는 통합환경에서도 촉진될 수 있다고 하겠으며, 이와 같은 긍정적인 결과를 위해서는 단순한 물리적 통합을 넘어서 교과과정의 운영이나 교수의 질적인 측면의 향상을 위해 보다 많은 노력을 기울여야 할 것이다.
다음으로 통합교육이 일반학생에게 미치는 혜택을 보면, 통합교육을 실시할 때 흔히 부딪치게 되는 문제 중의 하나는 일반학생에게 부정적인 영향을 미치지 않을까 하는 우려이다. 그러나 많은 연구들은 일반학생들이 통합환경에서 장애학생들과 함께 교육받음으로 인해서 부정적인 영향을 받지 않으며 오히려 교사들의 교육에 대한 주의 깊은 계획과 배려로 인해 발달적, 행동적, 태도적인 측면에서 긍정적인 영향을 받을 수 있음을 보여주고 있다. 특히 일반학생들이 통합환경에서 장애가 있는 친구들과 지내면서 장애인도 나와 비슷한 점을 많이 지니고 있는 한 사람으로 수용하고, 학교라는 지역사회가 장애학생들도 포함하고 수용해야 한다는 일종의 사회적인 책임감을 배우게 되는 것은 통합교육을 통해서 일반학생들이 얻을 수 있는 가장 큰 혜택이라 할 수 있을 것이다.

4. 통합교육은 어떻게 실시되어야 하는가?

가. 장애학생은 먼저 일반학급의 평범한 한 구성원이 되어 일반학생과 함께 학교생활을 경험해야 한다.

장애학생이 소속된 일반학급에서 일반학생들처럼 한 학급의 구성원이 되어 소속감을 가지기 위해서는, 교사나 특수교육보조원과 같이 주변에 있는 성인들이 먼저 장애학생을 한 구성원으로 인정하는 태도와 상호의존성 혹은 협동을 강조하는 학급경영 원칙을 지켜나가는 것이 필요하다. 일반학급에 통합되는 수업시간 이외에도 오락시간, 연극이나 합창대회 및 실습 준비, 아침조회, 현장학습, 반장선거, 학급사진 촬영, 탐구수업조사, 역할극 연습, 공동숙제 등 학급의 모든 행사에 장애학생이 참여할 수 있도록 배려해야 한다. 교사의 수용적 태도와 긍정적 행동, 그리고 장애학생에게 특별히 관심이 많은 몇몇 또래들의 선도적 지원적인 행동이 학습의 모든 학생들에게 모델이 된다. 장애학생이 학급 구성원으로서 자격을 확실하게 확보하는 것은 같은 반 또래들로부터 친구로서 수용되고 또 또래들과의 상호작용을 유도하기 위해서 기본적으로 요구되는 조건이 되며, 다음과 같은 전략이 사용될 수 있다(박승희, 2002).

1) 자리배치
시력이 나빠서 앞에 앉아야 하거나 휠체어 때문에 공간이 넓은 곳에 앉아야 하는 등 장애학생의 장애특성상 특별한 자리에 앉아야 하는 경우를 제외하고는 일반학생과 특별히 구별되지 않도록 하는 것이 바람직하다. 그러나 학급에서 정해놓은 규칙대로 자리배치가 바뀌더라도 학생들 사이에서 특별히 인기 없는 자리에 배치되지 않도록 교사는 학생들 모르게 미리 배려하는 것이 좋다. 교사가 관리하기 편하도록 장애학생을 무조건 교사 책상 가까이에 앉히거나 특수교육보조원이 있다록 해서 제일 뒤 혹은 가장자리에 앉히는 것은 교사나 장애학생 본인에게도 과잉관심, 과잉행동 및 스트레스를 유발할 수 있고, 또래들과의 상호작용 기회를 줄일 수 있다. 전통적인 줄 배치, 4-6명씩 모둠별 배치 등 학생들의 책상을 다양하게 배치하여 또래들과의 상호작용 기회를 늘려주고 협동학습 등 다양한 형태로 수업을 진행할 수 있어야 한다.

2) 짝 선정
장애학생의 짝은 수업시간에 장애학생이 보다 적극적으로 수업에 참여할 수 있도록 하기 위해서나 학급의 한 구성원으로 자리매김 하기 위해서 매우 중요한 역할을 한다. 따라서 특수교육보조원이 있다고 해서 혹은 교사가 단독으로 관리한다는 등 어떠한 이유에서라도 장애학생의 짝을 배정하지 않으면 안된다. 우선적으로 장애학생의 짝을 지원하는 학생을 짝으로 선정하되 어느 정도 남을 잘 도와주는 품성의 학생 혹은 같은 동네에 사는 친구라면 더욱 좋을 것이다. 그러나 짝을 바꾸는 규칙이 있는 학급은 그대로 적용하여 장애학생에게도 여러 학생과의 짝 경험을 해보게 하거나 일반학생에게도 장애학생과 짝이 되어보는 경험을 갖게 할 수 있다. 장애학생의 짝이 된 학생의 어려움은 교사의 개인상담이나 일기에 피드백 주는 것으로 도움을 줄 수 있다.

3) 1인 1역할
한 학급의 구성원 자격 확보에 1인 1역할은 가장 유효하고 중요하다. 학급에서의 일상 일과에서 장애학생에게 한 가지 역할을 주게 되면 본인은 소속감을 가질 수 있고, 다른 급우들은 장애학생을 자신과 같은 학급 일원으로 여기는데 도움이 된다. 혼자서 1인 1역할을 수행하는 것이 어려운 학생의 경우 일반학생과 함께 할 수 있도록 배려한다. 1인 1역할에는 우유당번, 급식당번, 쓰레기통 비우기, 화분 물주기, 붕어밥주기, 체육시간에 문 잠그기, 주전자 당번, 우산정리하기, 폐품정리하기, 달력 넘기기, 시간표 관리하기, 칠판 지우고 지우개 털기 등이 있다.

4) 조(모둠) 구성원 및 조장선택
조별학습(모둠학습)이나 협동학습 및 집단놀이 시에 장애학생이 들어가는 조에 대해서 그 구성원 및 조장을 정할 때 처음에는 장애친구의 참여를 이해하고 격려할 수 있는 학생들을 고려한다. 조별끼리의 경쟁은 조 안에서 장애학생을 소외시키거나 장애학생을 조원으로 포함시키는 것에 대해 반대하는 계기가 될 수 있으므로 장애학생이 포함된 조에 대해 기본 점수를 주기, 구성원 인원 수 조정하기, 규칙 수정하기, 잘 하는 학생을 조원으로 배치하기 등의 방법으로 보완하는 것이 필요하다.

5) 교실 내 규칙
교실 내의 규칙은 간단 명료하여 장애학생을 포함한 모든 학생이 어떻게 해야 칭찬 받고 벌을 받는지 혹은 점수를 받고 잃는지를 이해할 수 있도록 만들어야 한다. 장애학생이 학급의 한 구성원이 되게 하기 위해서도 규칙을 공평하게 지키는 것은 매우 중요하며 규칙의 위반은 즉각적으로 지적되고 수정되어야 한다. 그러나, 장애학생의 경우 인지적 및 신체적 제한성 때문에 특별한 수정이 요구될 수 있는데 그런 경우 일반학생들에게 장애학생이 자신들과는 전혀 다른 사람으로 이해되거나 지나친 동정의 대상이 되지 않도록 유의해서 장애로 인한 어려움을 사실적으로 설명한다.

6) 청소당번 및 주번활동
이동하는 데 어려움이 있는 등 장애학생의 장애를 고려해서 적합한 일거리를 선정해서라도 장애학생이 일반학생과 함께 청소할 수 있도록 해야 한다. 6학년을 중심으로 주번활동을 하는 학교의 경우 이 주번활동은 6학년이 되어 교내 저학년 학생들에게 최고 선배로서 권위가 부여되는 기회이고 교내의 여러 장소에서 주어진 역할들을 해내는 기회가 되므로 장애학생 이미지 개선과 본인의 자존감 강화를 위해서도 장애학생이 주번활동에 참여하게 해야 한다. 혼자서 하는데 어려움이 있으면 2-3명이 같은 역할을 하는 팀에 포함시켜서 활동하게 도와준다.

나. 장애학생은 일반학생과 함께 공부하되, 자신의 장애 특성과 능력에 적합한 교육을 받을 수 있어야 한다.

통합교육은 장애학생이 통합된 학급에 그냥 앉아 있는 것만이 아니라 적극적으로 수업에 참여할 때 성공적으로 실행된다고 할 수 있다. 그러기 위해서 일반학급의 수업내용이나 방법이 장애학생의 장애 특성이나 능력 수준에 맞게 수정되거나 첨가되어야 한다. 수업시간에 활용되는 자료, 수업내용, 수업중 활용되는 다양한 집단 구성 형태, 평가 방법 등에 대한 수정을 통해 장애학생이 보다 적극적으로 수업에 참여할 수 있게 되는 데 이를 위해서는 통합학급을 담당하고 있는 일반교사와 특수교육 교사가 함께 장애학생 교육에 대해 책임지고 각자의 전문성을 발휘하는 등 협력이 필요하다(김은주, 2003).

1) 교수적 집단화 형태의 수정
수업내용에 따라 학생들을 조별로 구성하는 것이 더 효율적일 수도 있고, 전통적인 줄 배치가 효율적일 수 있기 때문에 집단 구성 형태를 다양하게 바꾸어 주는 것이 필요하다. 비교적 비슷한 수준의 학생들로 구성되어 있는 일반학급에 장애학생이 통합되어 학급이 이전보다 학생간 개인차가 더 심한 집단이 된 경우 학생들의 집단 구성 형태에 특별히 신중을 기해야 한다. 다양한 능력의 학생들이 한 공간에 있게 되는 통합교육 환경에서 장애학생들의 제한된 학습능력을 고려하면서 사용될 수 있는 교수-학습 형태에는 대집단 혹은 전체 학급 교수, 교사주도적 소집단 교수, 협동학습 집단, 학생 주도적 소집단 혹은 또래 파트너, 또래 교사 혹은 다른 연령의 학생 교사, 1:1 교수, 자습 등이 있다. 요즘 일반학급에서 가장 많이 활용되고 있는 협동학습에서 장애학생을 포함시킬 때 유의해야 할 점을 중점으로 살펴보면 다음과 같다(김은주, 2003).
협동학습 방법에서는 집단이 이질적인 것을 허용하고 학생들이 자기 자신의 학습에 대해 책임이 있을 뿐 아니라 자기 집단의 다른 구성원의 학습에 대해서도 책임이 있고 자기 또래들과의 친사회적 행동을 나타내는 것에 대해서도 책임이 있다. 그러나 집중적인 교육이 필요한 장애학생을 이질적인 협동학습 집단 속에 어떻게 의미있게 적극적으로 포함시킬 것인지 어려움이 남아 있다. 장애학생이 통합된 일반학급에서 협동학습을 적용하는 데 있어서 특별히 수정해야 할 부분은 과제의 양, 난이도, 시간, 인적 물적 자료, 교수전략, 학생반응, 참여 유형 등 일반적인 수정과 변경이 우선적으로 요구된다. 이와 함께 협동학습 구조의 수정이 필요하게 되는데, 특히 통합을 위해 일반학생들이 우선 준비되어야 하고 그 다음 협동학습의 구조를 수정해야 한다. 장애학생에게도 협동학습이 성공적이게 하기 위해서는 긍정적이고 상황에 적절한 말을 개발하여 팀구성원과 학급 구성원들간에 잘 사용하게 하는 방법을 들 수 있다. 예를 들어, “잠시동안 내게 다시 말해줄 수 있니?”, “네가 만일 날 용서해준다면, 내가 알 필요가 있는 것은...” 식으로 잠시 중단을 요청하는 말이나, “네가 그저 하기만 하면 난 정말로 좋겠어..”와 “정말 훌륭해!”와 같이 칭찬과 관련된 말들은 ‘먼저 꺼내는 말(gambit)'로서, 이것은 사회적 상호작용 상황에서 소기의 목표를 성취하게 한다. 일반학생들은 글씨를 쓸 수 없고, 정서적으로 불안하며, 주의가 산만한 혹은 교수를 이해할 수 없는 모둠 구성원들과 무엇을 해야 하고 혹은 그들에게 무엇을 말해야 하는지 흔히 준비되어 있지 않다. 장애학생들을 성공적으로 다루기 위해 ‘먼저 말을 꺼내는 것’을 학생에게 가르치는 경우 장애학생은 주변에 지원해주는 많은 친구들로 둘러 쌓이게 되고, 일반학생들은 친구를 보살피고, 도와주면서 지원적인 성향을 배우게 된다.
어떠한 협동학습 구조 혹은 유형을 선택하든 장애학생에게도 각자의 수준에 적합한 역할을 분명하게 제시해야 한다. 수업내용이 복잡하고 고도의 사고를 요하는 학습활동일수록 장애학생이 참여하기 어렵겠지만, 중요한 내용에 형광펜으로 밑줄 긋기, 발표하는 자료 들고 있기 등 기능적인 역할을 담당하게 해서 장애학생이 집단의 한 구성원으로 참여할 수 있게 해야 한다.
답변 혹은 반응하는 방식에 있어서도 먼저 주제를 변경하거나 수정할 수 없는 경우 주제에 대해 사전에 교수하는 것도 학생의 참여 가능성을 높일 수 있는 좋은 방법이다. 인터뷰 방식으로 협동학습을 진행할 경우 인터뷰할 질문에 대한 답을 준비할 수 있는 시간을 주거나 인터뷰 질문에 답할 사실이나 정보를 손에 쥐게 할 수 있다. 즉 카드나 기타 자료를 보게 하거나 미리 대답할 내용을 준비해 주는 것이다. 수업이 특별히 어려울 것 같으면 특수교사 혹은 일반교사가 미리 가르쳐서 준비하게 한다. 수업내용에 따라 과제가 연속적인 배열을 요구하는 것일 때 장애학생에게 첫 번째 혹은 마지막과 같이 배열 활동을 담당하게 함으로써 그 과제와 관련된 일부 정보나 지식을 분명하게 습득할 수 있는 기회를 줄 수 있다. 반응하는 방식에 있어서 특별히 쓰기로 자신을 표현하는 데 어려움이 있는 장애학생의 경우 쓰기보다는 돌아가며 말하기나 번갈아 말하기와 같은 방식으로 협동학습을 진행할 수 있다. 또 문장 대신 단어로 표현하게 하거나 시간에 구애받지 않고 답변할 수 있도록 반응시간을 더 주는 등 시간 조정도 장애학생에게 도움이 될 것이다.
2) 교수 내용의 선정
교수 내용의 수정은 일반교육과정의 내용을 장애학생의 독특한 교육적 욕구와 기술의 수행 수준에 적합하게 다양한 수준으로 수정하는 것을 의미한다(박승희, 1999). 일반교육과정의 내용을 개별 장애학생의 욕구에 맞추기 위해서 다양한 수정이 이루어질 수 있다. 따라서 장애학생들은 일반학급의 수업에 참여하기 위해 일반학생들과는 달리 수정된 개별 학습 목표를 가질 수 있게 된다. 이 부분은 매우 전문적인 영역이므로 특수교사와 일반교사의 전문적인 협력이 요구된다.

3) 교수자료의 수정
교실에서 사용되는 교수자료에는 교과서, 학습지, 잡지, 신문, 상품화된 교재, 슬라이드, 영화, 조작물, 게임, 미술용품, 컴퓨터, 일상생활용품 등이 있다. 통합된 장애학생에게 일반학급의 다른 학생들과 똑같은 교육자료를 사용하되 문제의 수를 조정하는 것처럼 해당 활동의 일부만 하게 할 수도 있고, 책 대신 녹음자료를 사용하게 하는 등 같은 수준의 정보를 다른 형태로 제시할 수도 있으며, 장애학생 개인에게 기대되는 수준에 따라 다른 대안적 교육자료를 사용할 수도 있다. 예를 들어, 소근육 운동장애가 있는 학생에게는 가정실습 시간에 화재의 위험이 있는 오븐이나 가스레인지를 사용하는 대신에 전자레인지를 사용하도록 할 수 있다. 쓰기 학습장애학생은 과학시간에 실험 실습보고서를 쓰는 대신에 실험의 각 단계를 사진으로 찍어서 사진보고서를 작성하도록 할 수 있다(방명애, 1998). 교육자료는 교과서 외에 다양한 교재를 사용할 때 통합된 장애학생의 학습스타일이나 특성에 따라 교육하기 쉽다. 교육자료로서 자료집(예: 신문, 잡지, 시집, 소설, 자서전, 역사책 등), 영상기재(예: 비디오, TV, 영화 등), 가족용품(예: 가족앨범, 가족요리법, 가족 쇼필목록, 가계부 등), 일상생활용품(예: 그롯, 시계, 버스토큰, 음식점메뉴 등), 그리고 보조교재(예: 운동기구, 실험기구, 미술교재, 악기 등)를 교수에 사용할 수 있다(Ferguson & Jeanchild, 1992).

4) 평가 방법의 수정
학생이 학습한 것을 평가하는 것은 교수-학습 과정의 중요한 부분으로서 교육목표가 성취되었는지, 특별한 도움을 필요로 하는 영역은 없는지에 대해 많은 정보를 제공한다. 평가가 효과적이기 위해서는 교수목표가 명백해야 하며 평가기준에 대해 교사와 학습자간에 분명한 의사소통이 있어야 한다. 일반학급에 통합된 장애학생의 성취 정도를 평가하는 것은 매우 복잡한 일이다. 장애학생이 통합된 환경에서 성공의 기회를 체험할 수 있도록 해야 하는데, 그러기 위해서 일반학생들과 똑같은 기준으로 상대평가하기보다는 장애학생의 성취기대 수준에 근거하여 평가되어져야 하고 평가방법도 수정되어야 한다. 시험시간을 길게 한다거나, 짧은 시험을 자주 보게 하기, 시험을 위해 시험 안내자료를 제공하는 등 일반적인 수정 방법을 적용할 수 있다. 또한 장애학생이 개별학습과 집단학습 하는 것을 관찰하여 학생의 인지적, 사회적, 정서적 및 신체적 특성을 파악하고 학습과정을 펑가해야 한다. 면담이나 자기 평가 보고서 등을 통하여 장애학생의 흥미, 장애에 대한 인식, 의사소통기술, 학습스타일, 학생 스스로 지각하고 있는 강점과 약점 등에 대해 정보를 수집한다. 통합된 장애학생의 학습과 적응행동에 대한 정보를 일반학급 또래로부터 수집할 수도 있고, 항상 장애학생 가까이서 지속적인 관찰을 할 수 있는 특수교육보조원이 그 역할을 대신할 수도 있다.

5) 수업 준비물 확인
일반학급에서 다음 날 수업을 준비시키기 위해서 사용하는 “알림장”을 장애학생도 반드시 쓰도록 하여야 한다. 다음날 수업 준비물을 철저히 준비시키는 것은 일반학급에서의 활발한 수업참여를 지원하는 데 결정적인 기여를 한다. 주어진 시간에 알림장에 다 기록할 수 없는 학생들을 위해 알림장 내용을 특별한 곳에 게시하여 도움을 줄 수 있고, 특수학급 교사나 특수교육보조원은 알림장 기록 연습을 시키며, 기록여부와 정확성을 점검하고 다음 날 수업 준비물을 확인시켜 주어서 학생이 준비물을 꼭 챙겨 올 수 있게 한다.

다. 장애학생과 일반학생이 좋은 관계를 맺을 수 있도록 노력해야 한다.

일반학급에 통합된 장애학생이 급우들 사이에서 고립되고 거절되지 않고 장애학생도 일반학생을 친구로서 느끼게 하기 위해서는 학생들 사이에 실질적인 상호작용이 자주 일어나서 사회적 관계, 나아가 우정관계가 계발될 수 있어야 한다. 장애학생과 일반학생 모두가 서로의 유사점과 차이점을 이해하도록 정확한 정보를 접하는 것, 장애 모의체험, 장애이해 계몽 자료에 대한 집단토의, 사회적 관계를 형성하는 데 필요한 사회성 기술 교수 등이 필요하다.
구체적으로 장애학생에게 일반학생과의 상호작용을 위해 중점으로 교수할 내용은 관심있는 또래에게 상호작용을 시작하는 방법, 자신의 의도나 생각을 긍정적으로 표현하는 방법, 도움을 적절하게 요청하는 방법, 다른 사람의 감정을 알아내는 방법, 놀림을 받았을 때 대처하는 방법 등이다. 일반학생에게 중점으로 교수할 내용은 장애학생과 상호작용하려면 먼저 접근해서 시작하는 행동을 많이 해야 한다는 점, 장애학생이 이해하도록 적절히 의사소통하는 방법, 장애학생이 부정적 행동을 할 때 적절하게 대처하는 방법 등이다(박승희, 2002). 장애학생과 일반학생 사이의 상호작용을 유도하기 위해서는 우선 상호작용을 할 기회(예: 같은 등하교 시간, 같은 점심시간, 같은 휴식시간, 통합하는 여러 수업시간 등)들이 충분히 주어져야 한다. 또한 다양한 여가오락활동을 통해 장애학생과 일반학생의 상호작용이 촉진되고 또래지원과 우정관계가 시작될 수 있다.

라. 특수교사와 일반교사가 모든 학생에 대한 교육에 대해 공동 주인의식을 갖고 협력해야 한다.

우리의 교육현장은 이제 학생의 특성이나 능력에 따라 일반교사가 책임져야 할 학생, 특수교사가 담당해야 할 학생으로 나누기보다는 교사 모두가 모든 학생들에 대해 공동으로 책임져야 한다는 방향으로 변화하고 있다. 학교에서는 점점 다양해지는 학생들의 특성에 적합한 교육을 제공할 수 있어야 하고, 모든 교사는 통합교육을 받고자 일반학교에 들어오는 장애학생들을 지도할 수 있도록 준비되어야 한다. 교사뿐 아니라 학교 행정가, 전 직원 및 부모들도 소속된 학생들이 학교에서 배워야 할 것을 배우고, 또래들과 함께 즐겁게 학교생활을 할 수 있도록 협력해야 하는 것이다.